Из книги Ю.И.Фаусек «Теория и практика детского сада Монтессори»

Статью прислала Кочнева Е.А. ()

 

Монтессори - не методика, и не технология. Это педагогическая система, очень цельная, и поэтому очень эф­фективная. В основе лежит отношение к ребенку как к личности. Это главное. Ребенок рождается свободным, и вправе идти по своему собственному пути. Все, что может сделать педагог, это помочь в самореализации каждого ребенка, не занимаясь удовлетворением собственных представлений о том, что каждому возрасту должно соответствовать.

 

Педагогика Монтессори - это не только материал, возможности обучения, а, прежде всего, глубокая вера в возможно­сти каждого ребенка. Все здесь создано не для обучения ребенка, а для его само-развития и само-обучения.

 

Когда педагог открыт, то и ребенок остается открытым, свежим, готовым вслушиваться в себя. Если я не лгу себе, ориентируюсь на собственные внутренние ценности - мне не страшно попробовать что угодно, любые трудности. Если эта установка есть у педагога, она формирует подобную установку у ребенка. Такие дети могут развиваться сво­бодно, без страха, и смогут выбрать свой, правильный путь. Они умеют самостоятельно учиться и не боятся ответ­ственности и оценки.

 

Л.Ю. КЛЕМАНОВА, председатель Ассоциации Монтессори - педагогов России

 

 

При организации детского сада Монтессори огромное значение имеет, прежде всего, обстановка того помещения, в котором уст­раивается детский сад. В этом отношении Монтессори обращает столько же, если не больше, внимания на пси­хическую сторону детского организма, как и на физи­ческую. «Гигиена психики стоит теперь у порога школы со своими новыми требованиями, которые, конечно, являются не менее важными, чем те, которые уже сде­лали свой первый победный шаг в силу гигиены физи­ческой». Прежде всего комнаты должны быть достаточ­но велики, и не только комната для игр, но и комната для работы, так как в ней, прежде всего, должна быть обеспеченной «свобода движения». В комнате должно быть достаточно свободного пространства, чтобы дети могли двигаться среди мебели, чтобы могли разложить коврики на полу для занятий и двигаться под музыку. Стены комнат не должны быть голыми, но также не дол­жны быть и завешены чрезмерным количеством всяких ненужных украшений. Окрашенные в светлый приятный тон с простым художественным орнаментом, с несколь­кими, хорошо подобранными, художественными картин­ками в красках и фотографиями, повешенными на уров­не детских глаз, - вот и все. Монтессори вооружается против всей той бумажной мишуры (самодельщины), ко­торая, якобы воспитывая эстетический вкус ребенка, наводняет многие наши детские сады, и особенно про­тив вывешивания на стенах детских, далеко не совер­шенных, часто уродливых работ. Глаз ребенка должен воспитываться на совершенных формах. Наши дети - наши продолжатели, и мы обязаны, по мнению Монтес­сори, дать им самое лучшее, что есть у нас, чтобы они стали лучше, совершеннее нас. Вся обстановка в об­щем должна действовать на детей успокаивающим об­разом, излишек и пестрота случайных предметов раз­дражают и суетят психику человека. Мебель должна быть удобной соответственно детскому росту и легкой не только для легкости передвижения детскими рука­ми, но также и для воспитания бережного к ней отно­шения из-за ее ломкости. Для этого же даются детям фаянсовые тарелки и чашки, стеклянные стаканы и вазочки для цветов, бьющиеся безделушки. «Фак­тически эти предметы являются доносчиками движений грубых, нервных, невоспитан­ных», - говорит Монтессори. Ребенок, желая сохранить вещь, упражняется в осторожности. Мебель должна быть красивой, но не украшени­ями и пестротой, а простотой и совершенством линий и окраски. Этим же должна отличаться и по­суда и все вещи детского обихо­да. Монтессори мечтает о том, что школа должна стать законо­дательницей детской обстанов­ки и дома: она могла бы преоб­разовать и детский гардероб, давая образцы платья простого, удобного, не стесняющего дви­жений и приспособленного к са­мостоятельному одеванию: эле­гантность сама по себе ничего не стоит, и можно одевать детей изящно и вместе с тем весьма экономно, так как она заключается не в роскоши одеж­ды, а в простоте и приспособленности. Кроме того, Мон­тессори мечтает также через школу воскресить старин­ное народное искусство, тщательно разыскивая образ­цы старого местного производства; оживить его, вос­произведя в мебели и посуде формы и цвета этих пред­метов, а также рисунки тканей и характерные декора­тивные мотивы. Попытка такого оживления была сде­лана в Италии в одной из «Casa dei Bambini» в окрес­тностях Рима. (Сколько бы можно было сделать в этом отношении у нас в России: каждая губерния наша име­ет свое старинное искусство). Ребенок, помещенный в такую спокойную, чарующую его обстановку, скоро успокаивается и сам; и каждый маленький гражданин этого детского общества делается бдительным хозяи­ном и хранителем их общего дома и хозяйства. Этому способствует строго обдуманная обстановка, дающая ребенку возможность «свободного движения», но не просто движения для движений, без цели, но для их координации.

 

Моторные стремления каждого здорового ребенка на­ходят свой выход в разумной работе, так называемых упражнениях в «практической жизни», которым Монтес­сори придает большое значение. Но для этого необхо­димо приготовить «приспособленную для этого среду и затем предоставить детей их инстинктам активности и подражания; окружающие предметы должны быть про­порциональными размерам и силам ребенка: легкая мебель, которую они могут переносить, низкие шкаф­чики, до которых могут достать их руки; легко отпираю­щиеся замки, скользящие ящики; вешалки и крючки на стенах на высоте детских рук; щетки, которые мо­гут обхватить их руки; метелки с короткими ручками; тазики, такие маленькие, что они имеют силы их опо­рожнить; кусочки мыла, умещающиеся в углублении их рук; платья, легко снимающиеся и надевающиеся. В такой обстановке ребенок, привлекаемый самими вещами, а не приказаниями, к активности, усовершен­ствует без утомления свои движения, приобретая гра­цию и ловкость.

 

Вторым условием детско­го сада Монтессори является дидактический материал. Этот материал распада­ется на несколько частей: 1 - ма­териал для воспитания органов чувств, 2 - материал для обучения письму и чтению и 3 - для обуче­ния счету. Краткость статьи не по­зволяет мне подробного описания этого материала: читатель может найти его в нескольких сочинениях. Все отдельные предметы материа­ла тесно связаны между собой од­ной общей идеей и, оторванные от общей массы и вкрапленные среди материала другой системы, они теря­ют свой смысл и не дают никакого или весьма малый результат в развитии ре­бенка. А потому в настоящем детском саду Монтессори должен быть весь материал полно­стью и только он один, без примеси какого бы то ни было другого. В рабочей комнате детского сада находится только дидактический материал и никаких игрушек за исключением нескольких безделушек, служащих укра­шением комнаты. Монтессори отделяет предметы ди­дактического материала от игрушек, считая эти после­дние необходимыми для детей -для другой цели, для цели просто «игры», не придавая им значения в разви­тии детского интеллекта. Игрушки помещаются в от­дельной комнате, и в рабочую комнату играющие дети их не вносят, уважая работу товарищей.

 

Материал должен быть строго точным и изящным. Необходимо, чтобы все размеры были точно рассчита­ны, чтобы цилиндрики легко входили в ячейки, чтобы вкладки не проваливались, чтобы кнопки для держания были удобны для детских рук, чтобы дерево, из кото­рого сделаны предметы, не коробилось, чтобы все пред­меты были окрашены чистыми, приятными красками, требуемыми Монтессори. Нужно также, чтобы матери­ал был расставлен на низких полочках так, чтобы дети, войдя в рабочую комнату, могли сразу его увидеть и взять по своему выбору.

 

Представим себе утро в детском саду Монтессори. Дети собираются один за другим, снимают верхнее платье и входят в комнату для игры (если она есть). Руководительница осматри­вает туалет, руки, шею и лицо ребенка и, если они не­достаточно чисты, предлагает ему умыться. Дети оста­ются в этой комнате около двадцати минут; несколько старших отправляются в рабочую комнату, приводят вещи в порядок, поливают цветы и прочее. Остальные играют или упражняются на гимнастике, если она есть (лесенке, заборчике, трамплине, веревочных лесенках). Приглашать детей в рабочую комнату лучше всего му­зыкой. Руководительница играет какую-нибудь простую, тихую мелодию, какой-нибудь легкий марш, фортепиа­но должно находиться в рабочей комнате, - и дети один за другим входят и становятся на начерченном на полу круге - «веревочке», как называется он у Монтессори. Музыка становится все тише и тише, и дети усаживаются на стульчиках, стараясь не шуметь. Музыка умол­кает, и руководительница, дав детям посидеть несколь­ко секунд в покое, тихим голосом предлагает им «рабо­тать». Монтессорская руководительница не боится это­го слова, она употребляет его часто: «давайте рабо­тать», «можно работать», «какую работу ты сегодня делал?» И у детей слово «игра» при упражнениях на материале скоро заменяется словом «работа». У де­тей, даже самых маленьких, инстинктивно заложено глу­бокое различие между игрой и работой, - мы имеем тому немало доказательств. Во всяком случае, в обла­сти интеллектуального труда работа для ребенка в его сознании является действительно работой, а не игрой. А также ребенок прекрасно различает, когда он накры­вает настоящий стол для завтрака, или моет настоя­щую посуду, или когда он устраивает чай для кукол. Первое - настоящая серьезная работа, второе - игра, и удовольствие от того и другого - различны.

 

От времени до времени, перед началом занятий, ру­ководительница устраивает так называемые «уроки вежливости», которые дети любят и относятся к ним добросовестно: детей учат входить в комнату, тихо от­воряя и затворяя двери, не хлопая ими; учат вежливо кланяться, спокойно садиться на место, вежливо пода­вать вещи. Иногда руководительница шепотом подзы­вает к себе спокойно сидящих детей по очереди и гово­рит им на ухо поручения, которые они должны выпол­нить; она говорит: «сядь на стул у доски», «сядь на ди­ван», «обойди вокруг комнаты», «выйди в другую ком­нату и тихо закрой дверь», «принеси мне карандаш», «принеси мне самый большой куб», «сядь на стул у сте­ны направо», «стань рядом с Алешей слева», «подай Наде правую руку», «возьми Асю за левую руку» и про­чее. Для читающих детей эти «приказания», как их на­зывают дети, можно писать на билетиках.

 

Весь материал Монтессори предназначается для воспитания чувств: моторного, осязательного, зрительного, слухового и даже обо­нятельного и вкусового, и все рабочее утро (от часу до полутора) дети заняты этим материалом. Дети берут с полочек и из шкафчиков предметы материала по выбо­ру. Есть всегда несколько таких нетерпеливых, которые не дожидаются предложения руководительницы и, вско­чив с места, берут предметы и работают. Руководитель­ница не вмешивается и только наблюдает за детьми. Одни сразу подходят к полке и решительно берут пред­меты; эти уже твердо знают, что им нужно; большею частью это - работа, которую они исполняли уже и вче­ра, и даже несколько дней подряд, делая попытки дви­гаться вперед только после многих повторных упраж­нений; другие после некоторого колебания берут сна­чала работу легкую, хорошо им знакомую и много раз повторяемую, как рамки с застежками, завязками и дру­гое, бруски с цилиндриками и прочее, и после легкого отдыха, как бы раздумья, приступают к более сложным занятиям. Есть такие, которые после более или менее длитель­ного колебания, обращаются к ру­ководительнице за советом: «что мне делать?». Руководительница предлагает ему то или другое, и тут бывают разные случаи: одни сразу соглашаются взять предла­гаемое и работают более или ме­нее длительно, другие отрицают решительно все и после долгих исканий все же останавливаются на чем-нибудь, третьи отрицают предлагаемое и сразу тут же ре­шают «лучше я возьму это». На­пример, руководительница на вопрос ребенка, что взять, гово­рит: «возьми цветные мотушки», ребенок качает головой и решает с убеждением: «нет, я возьму кар­точки и вкладки». Есть и такие, ко­торые и сами ничего не берут, и руководительницу не спрашива­ют; они ходят от столика к столику, от ребенка к ребен­ку, присматриваясь к чужим работам, присутствуя на индивидуальных уроках с другими детьми или просто ничего не делают, смирно сидя где-нибудь в уголочке или бегая по комнате невинно или же бурно, приста­вая к товарищам и мешая их работе. Бывают случаи, когда руководительнице приходится вмешаться и пре­рвать длительную праздность ребенка, но уже более старшего возраста (пяти, шести лет). В большинстве случаев, это дети или очень избалованные домашни­ми заботами, перевоспитанные, или же очень нервные, крайне неуравновешенные, нерешительные, и эта их нерешительность угнетающе действует на все их су­щество. Такому ребенку руководительница после не­которого выжидания дает авторитетно ту или иную ра­боту, предлагая ему ее закончить. Прекрасным упоря­дочивающим средством в этих случаях является так называемая «штриховка» цветными карандашами ри­сунков, сделанных самими детьми по железным вклад­кам. В нашей практике были такие дети, и от подобно­го задания со стороны руководительницы они перехо­дили самостоятельно к подобной же работе, а потом переходили и ко всем предметам материала. Конеч­но, в этих случаях нужно быть очень осторожным и не торопиться с вмешательством.

 

Дети располагаются со своими работами по своему усмотрению, как им угодно: одни усаживаются за сто­ликами, не двигая их, другие передвигают их на другое место по различным своим соображениям (руководи­тельница следит только за тем, чтобы дети сидели пра­вильно по отношению к свету), садятся по одному, по двое, сдвигают столы, чтобы быть в компании с кем-либо из товарищей, располагаются на ковриках - сидя, стоя на коленях, даже лежа (особенно маленькие). Монтессори предоставляет ребенку, как мы уже говорили выше, возможность свободного движения, а маленьким детям необходимо от времени до времени принимать горизонтальное положение, так как ноги их сравнитель­но с туловищем коротки и быстро утомляются. Рабо­чая комната утром, наполненная работающими деть­ми, напоминает собой мастерскую или лабораторию, в которой каждый член занят своим делом, в особеннос­ти если дети уже представляют собой до известной сте­пени, упорядоченных членов общества и сами умеют воздействовать на единичных бунтарей, мешающих другим работать. Каждый занят своей работой: один строит башню из розовых кубов или широкую лестницу из синих призм на полу на коврике, другой, тоже на ков­рике, занят счетом на длинной лестнице, третий выни­мает и вставляет цилиндрические вкладки, иные про­делывают эту работу с завязанными глазами, двое, трое обводят пальцами плоские геометрические вкладки и вставляют их в ячейки, один разложил на столике кар­точки и накладывает на них геометрические фигуры, другой раскладывает цветные мотушки, располагая их по цветам и тонам, некоторые ощупывают наждачные буквы, составляют слова из подвижного рукописного шрифта, пишут на дощечках мелом или на бумаге ка­рандашами и пером, штрихуют рисунки, работают со счетными ящиками, считают бусы (цепи ста и тысячи), делают задачи со счетами, читают карточки, рисуют с натуры (старшие); есть и такие, которые сами ничего не делают, а только присматриваются к работе других. Те, которые в частых повторных упражнениях укрепи­ли в себе способность фиксировать внимание на про­должительное время на одном и том же предмете, ра­ботают сосредоточенно и постоянно; их рабочее утро наполнено серьезной для них деятельностью, работа для них привычка, без которой они уже не могут суще­ствовать, она необходима для их благополучия, для их душевного равновесия; и такие дети являются уже деть­ми глубоко дисциплинированными. Руководительница не вмешивается в поведение детей. Она откликается на зов тех, кому нужна ее помощь, совет, указание или проверка; тех, которые работают самостоятельно, она не трогает совсем, сколько бы времени ни продолжа­лась одна и та же работа. Чем углубленнее работает ребенок, тем более должна руководительница обере­гать его покой, его возможность работы. Она не отры­вает его без крайней нужды и не предлагает отдохнуть или взять что-нибудь другое. Бывают случаи, что рабо­чее утро пришло к концу, и дети убирают вещи, гото­вясь к уроку тишины, музыки и прочее, а один какой-нибудь ребенок, углубленный в свою работу, просит ру­ководительницу позволить ему продолжать захватив­шее его занятие, и руководительница разрешает ему это. Боязнь, что ребенок переутомится, имеет здесь мало оснований, так как радостное чувство и удовлет­ворение от совершаемой работы благотворно действу­ет на нервную систему ребенка. Лицо ребенка, хорошо и с удовольствием поработавшего, всегда довольное и спокойное. Монтессори отмечает, и мы, работающие по ее системе долгие годы, подтверждаем, что у детей, даже самых маленьких, бывают периоды постоянства в той или иной умственной работе, длящиеся иногда в течение нескольких дней и даже недель. Мы насчиты­ваем постоянно по три, пять, семь, десять, восемнад­цать, тридцать два! дня одного и того же упражнения. То же бывает с одним и тем же упражнением в один и тот же день: ребенок большею частью не удовлетворя­ется одним упражнением и повторяет его по два и по много раз. Например, ребенок берет ящик с цветными мотушками, раскладывает их на столике, убирает; зав­тра он проделывает то же самое, после завтра то же и т.д. в течение целой недели; другой берет счетный ящик и, проделавши упражнение два раза, ставит его на ме­сто и повторяет то же действие в течение тридцати че­тырех дней. Есть дети, которые считают своей обязан­ностью начать свое рабочее утро каждый день с цилин­дрических вкладок.

 

Одни проделывают до утра несколько различных упражнении но одно среди них всегда до­минирует в течение более или менее продолжительного вре­мени, другие все утро заняты одной какой-нибудь работой, -это в большинстве случаев те, которые уже пишут или дела­ют арифметические вычисле­ния. Вообще, чем раньше ре­бенок пришел в детский сад Монтессори, тем сильнее ук­репляется в нем с возрастом это постоянство и сосредоточен­ность на одной работе. Руководитель­ница не должна прерывать эту длитель­ную работу; прервавши, она может нарушить эту углубленность и толкнуть ребенка на без­действие. Если он предается какой-нибудь рабо­те долго и сосредоточенно, значит в нем зародился к ней глубокий интерес, и мы не можем его игнори­ровать и заменять другим интересом по нашему усмот­рению. Наоборот, мы должны оберегать и культивиро­вать этот интерес. Мы знаем хорошо по себе, какая до­сада и разочарование охватывают нас, если нам ме­шают в захватившей нас работе; часто бывает, что пос­ле насильственного перерыва наше равновесие нару­шается, и мы долго не можем приняться за прерван­ный труд. Бояться, что ребенок, отдавшись надолго од­ному занятию, не успеет в другом, не приходится. Ведь нам важно не количество сведений, которые он приоб­ретет в таком малом возрасте (до 7-8 лет), а метод в работе, который дети так хорошо усваивают в Монтессорской обстановке организованной работы. Не все ли равно, научится ли ребенок раньше писать, читать или усовершенствуется в счете, рисовании, музыке? Метод, приобретенный длительно на одном предмете, даст ему возможность с гораздо большей скоростью усвоить дру­гой. И мы видим постоянно в нашей практике, как дети, поставленные в условия возможности предаваться од­ной и той же работе, сколько им хочется, сами методи­чески обучают себя не всему сразу, как это часто дела­ется не только в наших школах при большом количе­стве самых разнообразных предметов, но и в детских садах. Например, у нас была девочка, пришедшая в дет­ский сад пяти лет, из всего дидактического материала больше всего ее привлекали предметы, относящиеся к хроматическим упражнениям (цветные таблички и рас­краска рисунков) и счету (длинная лестница, счетные ящики, карточки с цифрами и прочее). К шести годам она считала так, как не считают теперь в классе А пер­вой ступени, она выучилась писать цифры каллиграфи­чески и выполняла письменно небольшие арифмети­ческие задания. Этим занятиям (счету, хроматическим упражнениям и рисованию со вкладками) она отдава­лась подолгу: часами и неделями. Писать буквы и сло­ва она стала позже и отдавалась тогда письму с такой же ненасытной жаждой, как раньше счету. К семи го­дам она писала прекрасно, но прочесть написанное не могла, составляла слова легко, но прочитывала карточ­ки с написанными на них словами с большим трудом. И вдруг настал момент, когда в мозгу ее точно что-то прояснилось, и она стала читать карточки свободно; с это­го момента она с такой же страстью предавалась чте­нию, как раньше письму, а еще раньше счету.

 

Таким образом, к восьми годам она преодолела все нужное для нее по так называемой «программе» с го­раздо большим успехом, чем если бы от нее требова­лось прохождение отдельных предметов одновремен­но: в ее обучении по собственному выбору получилась большая экономия сил, ибо она не тратила напрасных усилий на усвоение того, что было не присуще и не ин­тересно ей в данное время. Кроме того, в том, к чему у нее была прирожденная склонность, как счет и рисова­ние, она успела гораздо больше, чем при обычном пре­подавании, так как могла отдаваться им столько вре­мени, сколько ей было нужно. Таких примеров мы мог­ли бы привести очень много. Эта систематичность, это стремление к методичности в работе поражает руково­дителей детского сада Монтессори и дает нам доказа­тельство того, как глубоко заложен великий инстинкт упорядочения собственной личности уже у самого ма­ленького ребенка, а мы, взрослые, окружая ребенка бес­конечным разнообразием впечатлений из боязни, что он недостаточно разовьется, беспощадно толкаем его на скользкий путь растерянности и верхоглядства.

 

Необходимо заметить еще раз, что для того, чтобы могли получиться описанные эффекты, нужно, чтобы руководительница вдум­чиво приглядывалась ко всем детям вообще и, глав­ное, к каждому ребенку в отдельности, чтобы, с одной стороны, не помешать его естественному, спокойному росту, с другой - придти на помощь в нужный для этого момент. В обстановке свободной организованной ра­боты перед руководительницей открывается, по словам Монтессори, широкая возможность, от полного невме­шательства до настоящего преподавания. Кроме того, она должна и самую обстановку приспособлять так, что­бы она сама собою втягивала ребенка в работу: пред­меты материала должны лежать на низких открытых полках, а не в закрытых шкафчиках, они должны быть расставлены в привлекающем глаз ребенка порядке и всегда на определенных местах. Дети тогда быстро запоминают, где что лежит, знают, где что взять, и им не приходится тратить времени на отыскивание того или другого предмета. В отно­шении порядка они становятся очень аккуратными, а порядок в вещах, необходимых для ра­боты, всегда является одним из стимулов к самой работе и гарантирует успех. Количество вещей дидактического матери­ала должно быть строго рас­считано руководительницей, чтобы не было излишка, но что­бы не чувствовалось и недо­статка. Недостаток часто ме­шает работе, а излишек окру­жает детей суетой, рассеивая внимание и утомляя нервную систему. Кроме того, руководительница должна следить за чистотой и целостностью предметов, ремонтируя их постоянно. Поломанные и ис­порченные вещи плохо действуют на детей в воспита­тельном отношении: упражнение не дает результата из-за порчи того или другого предмета, что вызывает ра­зочарование и угашает естественное и ценное стрем­ление к повторности. Руководительница должна при­слушиваться к запросам детей и отвечать на них не только словесно, но и материально, подставляя им те или другие вещи, большею частью сделанные ею са­мой (карточки и книжечки для чтения и списывания, задачки, картинки для раскрашивания и прочее). Ника­кие, самые дорогие, предметы не доставляют столько удовольствия детям, сколько эти маленькие клочки бу­маги, тщательно и обдуманно изготовленные самой ру­ководительницей для каждого индивидуально. Но, вме­сте с тем, она не должна разочаровываться, если та или иная вещь, изготовленная ею с уверенностью в ее необходимости тому или иному ребенку, вдруг отвер­гается этим ребенком. Если это так, значит, он не до­рос еще до этого материала, и в данное время он не отвечает его психическим запросам. Иногда бывает, что ребенок берет материал; даже как будто хватается за него с живым интересом, но через несколько минут от­кладывает в сторону, не обнаружив никакой реакции. Нужно просто подождать терпеливо, и через некоторый, более или менее длительный промежуток времени этот интерес является, и тогда ребенок сам возьмет отвер­гнутые им конвертик или коробочку и использует их сполна. Бывает, что материал, предназначенный для одного ребенка, приходится по душе другому, а иногда и нескольким. В подобной обстановке дети совершен­но определенно предъявляют свои требования: один просит материал для письма, другой для чтения, тре­тий - для счета или геометрических упражнений, чет­вертый - для рисования, пятый - для наблюдения при­роды и прочее. Учителю приходится только отвечать. Это, конечно, относится к детям более старшим: шес­ти, семи, и даже иногда восьмилеткам, которые за гра­ницей, в тех местах, где признается Монтессори, идут уже в школу по ее системе, а у нас, за неимением та­ковой, засиживаются в детском саду. Маленькие, до шести лет, вполне довольствуются дидактическим материалом для воспитания чувств и обучения гра­моте и счету, да и старшие пользуются им постоян­но, то проделывая старые упражнения, то подхо­дя к нему по-другому, извлекая из него новые для себя приобретения.

 

В нормальном детском саду Монтессори не должно быть больше трид­цати детей на двух руководитель­ниц, в возрасте от трех, даже двух с полови­ной лет до шести с половиной включительно. Двухлетки принимаются только в том случае, если они твердо держатся на ногах и умеют более или менее определенно заявлять о своих естественных нуждах. Старше пяти лет детей не следует принимать в детский сад Монтессори; в особенности, если детс­кий сад открывается вновь, и руководительни­цы не обладают достаточным опытом. Это мож­но делать только в виде исключения, если ребе­нок физически слаб или несколько запоздал в своем развитии (но не дефективен). Старше шести с полови­ной, семилетки могут оставаться еще год в детском саду только те, которые пробыли здесь не менее двух, трех лет; эти настолько уже приобрели навыки самостоя­тельной работы и привычки к умственному труду, что они не представляют помехи и часто даже являются помощниками. Конечно, было бы гораздо рациональ­нее, если бы они к семи годам переходили в школу Монтессори, ввиду их же интересов. Дети старше пяти, пяти с половиной лет, пришедшие в детский сад Мон­тессори, где нет групповых занятий, большею частью не имеют никаких навыков; привыкшие или к полному бездействию, или избалованные пассивными воспри­ятиями (слушанием чтения, рассказывания, препода­вания и прочее), они являются тормозом, внося часто беспорядок в организовывающуюся работу с малень­кими. Это мы знаем хорошо из нашего длительного опыта. Эти дети подолгу не могут войти в работу, но после некоторого, часто длительного промежутка блужданий, исканий и скуки, они все же находят для себя интерес и начинают работать. В большинстве слу­чаев они начинают с высших ступеней материала: ри­сования, письма, чтения, счета, но, чувствуя все свое несовершенство и присматриваясь к работе других, они постепенно перебирают материал в обратном по­рядке, доходя до самых простых предметов, как ци­линдрические вкладки и рамки для гимнастики паль­цев (застегивания, зашнуровывания и прочее). Это явление отмечает Монтессори из наблюдений италь­янских и английских руководительниц, это видим час­то и мы в нашей практике.

 

Так как коллективные уроки в детском саду Монтес­сори отсутствуют, то дети не делятся на группы: трех, четырехлетки работают бок о бок с семилетками. Вос­питание здесь индивидуальное, а потому и уроки стро­го индивидуальны. Индивидуальные уроки очень корот­ки (от одной, двух до пяти минут максимум), но они го­раздо продуктивнее и дают несравненно более ощути­мые результаты, чем групповые занятия, хотя часто проходит целый ряд дней, а один ребенок не получает ни одного урока, предоставленный собственным силам по его же желанию, а другой, наоборот, получает его каждый день). Эти уроки исходят от самого ребенка, а не от руководительницы. В основу уроков Монтессори кладет три периода по Сегену: 1. Ассоциация сенсор­ного восприятия с названием. 2. Распознавание пред­мета, соответствующего названию. 3. Запоминание ело-' ва, соответствующего предмету. Возьмем пример: по­ложим, что руководительница дает ребенку урок на ци­линдрических вкладках; она вынимает из ячеек бруска только два крайних цилиндрика; самый толстый и са­мый тонкий (если это брусок на толщину) и, повернув­ши основаниями, держит их несколько мгновений пе­ред глазами ребенка и, указывая на толстый, говорит: «это толстый», указывая на тонкий: «это тонкий». Сло­во «толстый» и «тонкий» она произносит ясно и отчет­ливо. Иногда, особенно, если это ребенок с дурным про­изношением, она повторяет эти слова два и три раза. Эта часть урока и есть первый период по Сегену. По­дождав несколько мгновений, руководительница ставит цилиндрики перед ребенком и обращается к нему с воп­росом: «покажи толстый». Если ребенок указывает вер­но, она идет дальше: «покажи тонкий». Это - второй период. Сделав коротенькую паузу, руководительница приступает к третьему периоду: указывая на толстый цилиндрик, она спрашивает ребенка: «это какой?». Если ребенок отвечает верно, она, указывая на тонкий спра­шивает: «это какой?». Часто случается, что ребенок, вместо «тонкий», говорит «маленький». Руководитель­ница не должна поправлять ребенка ни в коем случае. Она должна твердо помнить, что цель ее урока состоит не в том, чтобы добиться от урока во что бы то ни ста­ло усвоения этих слов, а в том, чтобы проверить, на­сколько данный ребенок способен ассоциировать речь с восприятиями, помнить, что она и здесь, в уроке, го­раздо больше наблюдательница, чем учительница. Если ребенок отвечает неверно, значит он еще недо­статочно подготовлен к восприятию данного понятия, или его внимание недостаточно сосредоточено на дан­ном предмете. Для ведения индивидуальных уроков ру­ководительница должна усвоить твердо несколько правил: во-первых, она должна брать для урока только два и притом резко контрастирующих предмета по каче­ствам: два цилиндрика - самый толстый и самый тон­кий или самый высокий и самый низкий, два куба - са­мый большой и самый маленький, две палки - самую длинную и самую короткую, две цветные таблички - красную и синюю, если нужно указать ребенку степень насыщенности тона, две дощечки различного веса - са­мую тяжелую и самую легкую, две различные формы: круг и квадрат и т.д. два, а не несколько предметов бе­рутся для того, чтобы сосредоточить внимание ребен­ка только на данном качестве предмета (весь матери­ал Монтессори построен так, что в каждом отдельном предмете одной серии подчеркнуто одно какое-нибудь качество). Нужно, как говорит Монтессори, «ограничить поле сознания ребенка». Два резко контрастирующие, а не один, берутся потому, что по сравнению легче за­поминаются качества и самые слова. Во-вторых, руко­водительница должна соблюдать точность и простоту, т.е. называть качества предметов или сами предметы своими именами, не прибегая ни к каким ухищрениям; в-третьих, она должна быть краткой и тратить минимум слов - и слов простых и ясных: «пусть твои слова будут ясны», дает Монтессори совет руководительницам сло­вами Данте. И, наконец, она должна быть объективной: свою личность она должна стушевать до возможных пределов, выдвигая на первый план предмет, на кото­ром она хочет сосредоточить внимание ребенка. Руко­водительница сама должна хорошо познакомиться с ма­териалом и совершенно правильно употреблять слова, не путая понятий, как, например, толстый и маленький, высокий и маленький, большой и тонкий, что случается часто с нами, взрослыми, не привыкшими точно выра­жаться: не путать эллипса с овалом, квадрата с прямоугольником и прочее. От руководительницы требуется большое терпение, т.е. умение выжидать каждое дей­ствие до конца, уважая медленный темп детской жиз­ни. Никогда не следует спешить с уроками, стремясь поскорее чему-нибудь научить ребенка. Работая самостоятельно и получая уроки только тогда, когда он это­го хочет, или когда это необходимо, для того, чтобы не дать ребенку даром истощать свою энергию, он приоб­ретает посильные ему знания, простые и точные, сам, без ненужного вмешательства. Эти знания - его соб­ственное и прочное завоевание. Мы знаем хорошо лишь то, что приобретем сами, а не то, что было вложено в нашу голову другими. Наступит момент, и ребенок всту­пит на путь самостоятельных открытий; с этого момен­та он прогрессирует в своем развитии постоянно, что сказывается его успехами, смотря по индивидуальнос­ти: то постепенно правильными повышениями, то нео­жиданными взрывами. Открытия эти делаются не слу­чайно: они суть плод накопленного материала сенсор­ными упражнениями на дидактическом материале. Про­стое чувственное восприятие, возбуждая внимание, переходит в методическое и планомерное наблюдение, которое толкает ребенка на путь эксперимента и откры­тия. Открытия эти весьма просты по форме, но очень глубоки и ценны по содержанию, ибо они возникают в детском сознании самостоятельно, на основании их соб­ственных, часто длительных, повторных наблюдений. Их легко пропустить воспитателям, привыкшим слышать лишь детскую болтовню, которая является, большею частью, лишь повторением слов взрослых, а не про­стые, ясные детские слова, выражающие истинную ра­боту мысли. Примеров таких открытий мы могли бы при­вести достаточное количество, но краткость статьи не позволяет нам ограничиться даже несколькими.

 

В детском саду Монтессори ребенку предос­тавляется возможность обучиться письму и чтению. Одним из возражений на систему Монтессори является упрек в том, что она слишком рано обучает детей грамоте. На самом деле об обучении в том смысле, в каком принято это понимать обыч­но, здесь не может быть и речи. Детям толь­ко предоставляется эта возможность. Большинство детей и без нашего вмеша­тельства выучиваются читать и пыта­ются писать, или, правильнее, рисо­вать печатными буквами. Монтес­сори идет им только навстречу в этом их естественном стремле­нии, не привлекая их к обуче­нию никакими активными путя­ми, а лишь предлагая матери­ал для самостоятельного обучения для тех детей, ко­торые явно к этому стремят­ся. «Не все дети одинаковы в этом отношении; так как мы не только не принуждаем, но даже не просим их делать того, что им нежелательно, то некоторые дети, не выразив спонтанного желания учиться, оставлены нами в покое и не умеют ни читать, ни писать». «Если старый метод, насилующий волю ребенка и убивающий в нем непосредственность, не считает гра­моту обязательной ранее шести лет, то тем менее мы», - говорит Монтессори.

 

Вместо бесконечного количества сведений, прибавляющих к тому хаосу, который царит и без того в созна­нии каждого маленького ребенка, значительную сумму смутных, хаотических впечатлений, преподносимых обычно путем многословия, в виде так называемых бе­сед в детском саду, Монтессори дает детям ключ к при­обретению не сведений, а знаний, настоящих чистых знаний, к которым стремится каждый здоровый ребе­нок. Одним из таких ключей является письмо и чтение. Метод Монтессори обучения письму, а вместе с ним и чтению, дает возможность детям не только научиться с легкостью и приятностью писать и читать, но научиться делать это хорошо.

 

Упражнения, практикуемые в ее методе для этой цели, дают детям возможность подготовки к работе, ведут их незаметным и косвенным путем к прямой цели: дети сами приходят к идее о необходимости подгото­виться, прежде чем делать пробу, и усовершенствовать­ся, прежде чем продолжать, что имеет большую педа­гогическую ценность. «Смело берясь за вещи, которые он делает дурно и которых еще не достоин, ребенок притупляет в себе чувствительность к своим ошибкам», говорит Монтессори. «Мой метод письма», говорит она дальше, «педагогичен: он внушает ребенку благоразу­мие, побуждающее его предотвращать ошибки, - дос­тоинство, которое заставляет его смотреть вперед и ведет к совершенству».

 

Дети, воспитываемые по системе Монтессори мно­гочисленными упражнениями на дидактическом мате­риале для воспитания чувств, незаметно и без участия преподавания подготавливаются косвенным путем к процессу письма. Руки детей привыкают ощупывать предметы, благодаря чему они приобретают точные движения (например, при ощупывании геометрических вкладок в направлении письма), глаза получают спо­собность находить сходство предметов материала с предметами окружающей обстановки, благодаря чему они способны делать целый ряд самостоятельных от­крытий; эти же глаза учатся узнавать тождество пред­метов с их изображениями (при накладывании плоских вкладок на карточки), ухо воспитывается в восприятии ясно и точно произносимых слов - названий предметов или их качеств. Таким обра­зом, в детях непосредственно рождается неудержимое стрем­ление к выявлению накопив­шейся энергии, желание прило­жить приобретенные ими навы­ки к столь заманчивому для всех детей действию - письму. Из этого, равно как и из дру­гих приобретений детей, как, например, в счете, рисовании, изучении объектов природы, мы убеждаемся непоколебимо в том, что все предметы матери­ала связаны между собой одной неразрывной цепью, одной об­щей идеей; упражнения на одном дают усовершенствование в другом, развивают и укрепляют навыки, выра­батывая в детях одно общее драгоценное свойство - метод в работе. Стремление к ме­тодичности заложено в каждом здоровом ребен­ке; Монтессори своим материалом и приемами толь­ко поддерживает это стремление, не давая ему угас­нуть. А потому, повторяю, разрывать материал и вно­сить его частично в детский сад среди другого матери­ала не имеет никакого смысла.

 

Я не могу вдаваться подробно в описание дидакти­ческого материала для письма и чтения в данной рабо­те. Желающий познакомиться более подробно с этой стороной вопроса может обратиться к моей книжке «Обучение грамоте и развитие речи по Монтессори». Материал, предназначенный собственно для письма, состоит, во-первых, из десяти железных геометричес­ких вкладок для обрисовывания и заполнения штриха­ми цветных карандашей и наждачных букв, наклеенных на гладкий, лучше даже на глянцевитый картон. Пер­вые служат для упражнения в развитии мускульного ап­парата (кисти руки), необходимого для держания и уп­равления орудием письма. При помощи их ребенок под­готавливается к механизму письма без прямых упраж­нений в письме. Благодаря тому, что у него есть грани­цы (контур фигуры), которые он сам себе определяет, очерчивая фигуру, он, стремясь не выйти за контуры, координирует движения кисти и пальцев, и вместе с тем он здесь несравненно больше свободен, чем при ли­нейках, на которых он должен писать палочки (элемен­ты письма), или при чистом листе бумаги, где он про­водит линии безо всяких границ. В первом случае его стесняет слишком большая задержка, во втором - рас­слабляет полное отсутствие таковой. Штрихуя, дети проводят линии различной длины и во всех направле­ниях, что вырабатывает в них свободу движения кисти и твердость пальцев при держании орудия письма.

 

Когда они берут карандаш или перо, для того, чтобы приступить к письму по настоящему, они орудуют им так же хорошо, как человек, много писавший. Этой ра­боте дети и самые маленькие, и постарше отдаются подолгу с самым горячим увлечением.

 

Большинство детей, пяти и даже четырехлеток, не­удержимо стремятся к буквам. Ощупывание их дос­тавляет им удовольствие, как осязательное ощуще­ние. Интерес же к звуку, к произнесению его появля­ется не у всех детей одинаково: одни долго их ощупывают, не желая знать их произношения, другие сра­зу интересуются их звуком. Таким детям мы даем ин­дивидуальные уроки, описанные у Монтессори и в моей книжке; но большинство детей узнает их без не­посредственных уроков, прислушиваясь к тому, как произносят их другие.

 

Когда дети узнают несколько гласных (три, четыре) и столько же согласных, они приступают к составле­нию слов из подвижного рукописного шрифта, вырезан­ного из цветного картона (голубой - согласные и розо­вый - гласные). Три упражнения, идущие параллель­но, ведут детей к настоящему самопроизвольному пись­му: штриховка, ощупывание наждачных букв и состав­ление слов. И здесь различные дети приступают к пись­му различно: одни долго ощупывают буквы и составля­ют слова и начинают писать лишь тогда, когда состав­ление слов является для них легким делом: тогда они пишут сразу слова и целые предложения: другие же пи­шут подолгу буквы всего алфавита одну за другой или же повторяют одну и ту же букву, одно и то же слово. Бывают и у нас случаи, описываемые Монтессори, взрывов неожиданного умения писать: ребенок, нако­пивший в себе потенциально все необходимое для это­го акта, в один прекрасный момент берет мел или ка­рандаш и пишет свое имя или какое-нибудь слово, изум­ляясь и бесконечно радуясь своему неожиданному уме­нию. Обычно дети, начавшие писать, пишут неудержи­мо и с увлечением. У них, по выражению Монтессори, рождается мания письма.

 

Само письмо для пишущего ребенка является не уп­ражнением, а проверкой собственного умения. Подго­товка к этому умению не прямая, а косвенная, она зак­лючается в ощупывании наждачных букв и штриховке. Дети сами чувствуют свое усовершенствование или свои недостатки: в первом случае они, созерцая свою работу, говорят: «теперь я лучше пишу», а во втором возвращаются смиренно к прежним упражнениям.

 

У Монтессори большое внимание обращается на детское произношение - и упражнение с буквами при простом их произношении или при составлении слов является прекрасным средством для их исправле­ния, - конечно, если эти дефекты не имеют органи­ческой причины.

 

Наряду с письмом идет и чтение. Ребенок, составляющий самостоятельно слова из подвижного шрифта, умеющий быст­ро разложить диктуемое или задуманное им са­мим слово на составляющие его звуки и про­читывающий его, уже начинает читать. Ди­дактический материал для чтения заклю­чается в карточках с написанными отчет­ливым курсивом словами. Карточки поме­щаются в коробках и конвертах, и дети чи­тают их по собственному желанию. От слов, как и в письме, они переходят к фра­зам и от рукописного шрифта незаметно для нас переходят к печатному шрифту. Мы приготавливаем тогда карточки с фразами печатного шрифта. Коробка и конверты помещаются на низких полоч­ках, и дети могут свободно ими пользо­ваться. И тут мы замечаем то же посто­янство, которое отмечала Монтессори: наши дети не бросаются от коробки к коробке, а исчер­пывают одну до дна раньше, чем перейти к другой.

 

Отличительной чертой в чтении у детей Монтессори является то, что они читают, не спотыкаясь на бук­вах: ребенок смотрит на карточку с написанным на ней словом и, если он его мысленно прочел и понял, он произносит его целиком, если же нет - он качает от­рицательно головой. Дети приучаются, благодаря ин­дивидуальным и самостоятельным занятиям, читать про себя. Чтение вслух приходит позднее, в школе.

 

Рисованию в детском саду Монтессори отве­дено значительное время и почетное место. Подробное изложение принципов и приемов рисования по Монтессори можно найти в моей работе «К вопросу о рисовании по методу Монтессори». Дидак­тический материал для рисования заключается в тех же железных вкладках, которые служат для подготовки к письму. Подготовкой к рисованию, в котором наши дети достигают часто удивительных результатов, служит опять таки косвенным путем дидактический материал для воспитания чувств; геометрические вкладки воспи­тывают детский глаз в восприятии правильных соотно­шений линий и красоты форм, цветные таблички - гар­монии цветов; упражнения в штриховке дают возмож­ность руке овладеть карандашом. Дети рисуют свобод­но, рисуют по вкладкам, комбинируя их формы часто в сложные и изящные орнаменты, рисуют с натуры. У де­тей, благодаря развивающимся навыкам к наблюдению упражнениями на материале, вырабатывается привыч­ка зарисовывать все, что проходит через их руки, что способны охватить их глаз и сознание. Главным прин­ципом Монтессори в отношении рисования является не обычная цель, преследуемая в детских садах, заклю­чающаяся в культивировании так называемого «детс­кого творчества», а стремление дать всем детям мак­симум технических навыков и метода наблюдения, т.е. умения смотреть. Творчество же Монтессори оставля­ет свободным. Придет время этого истинного, а не так называемого «детского творчества», и ребенок станет творить и без нашего вмешательства. Навыки же и воз­можная техника у него уже будут в запасе соответствен­но его возможностям, приобретенные в том возрасте, когда дети так склонны к техническим упражнениям.

 

Кроме того, в детском саду Монтессори прак­тикуется раскрашивание готовых контуров, изготовленных руководительницей. Эти рисунки, преследуемые обыкновенно учителями, дают нам возможность изучать естественное развитие ребенка, как наблюдателя среды, главным образом в хроматичес­ком отношении, а также они яв­ляются как бы мостом от реаль­ности к сознанию ребенка, помо­гая ему видеть предметы не толь­ко в их естественной окраске, но и форме. Маленьким детям у Монтессори для рисования дают­ся цветные карандаши, а не крас­ки; краски получают только те дети, у которых координация дви­жений в достаточной степени уже окрепла. Окрашивание рисунков карандашами помогает детям разви­вать способность образования пространствен­ных представлений, вызывая необходимые для этого мускульно-осязательные ощущения, что не достигает­ся при орудовании кистью.

 

Для счета в дидактическом материале Монтес­сори есть ряд предметов, дающих возмож­ность ребенку ознакомиться с числом не только в пределах первого десятка, но и дальше, смот­ря по возможностям и стремлениям отдельных детей. Есть дети мало интересующиеся счетом, есть и такие, которые считают с упоением и выказывают склонность к большим числам, особенно мальчики. «Сто», «тыся­ча», «миллион» и «миллиард» - являются для них чем-то в высшей степени привлекательным; и не тысяча предметов, а тысяча или миллион сами по себе, как число. Дети в детском саду Монтессори, упражняясь на ее материале для счета, который так же прост и точен, как и все остальное, очень скоро выказывают стремле­ние к отвлеченному счету, и как только приобретают известные навыки, отбрасывают всякие вспомогатель­ные средства, как бы не желая тратить лишнего време­ни. Материал построен применительно к десятичной си­стеме: длинная лестница, на которой дети приобрета­ют понятие о длине, служит также и для счета от одно­го до десяти. Брусок - десять представляет собою метр, разделенный на десять частей (дециметров), брусок - один является одним дециметром. Дети считают еди­ницами (от 0 до 9) на самых простых предметах (ко­лышках в счетных ящиках и кубиках или шашках, рас­кладываемых на столе соответственно данным цифрам, наклеенным на карточки); для этого им не нужны бес­конечные ухищрения в виде всяких игрушек, картинок, объектов природы, как сухие листья, плоды и прочее. Число есть понятие отвлеченное, и Монтессори на кон­кретном, но весьма простом материале дает ребенку возможность этого отвлечения. Кроме колышков и ку­биков, дети считают бусы, соединенные в цепочки так­же в десятичной системе: десяток, сотня и тысяча; при помощи брусков длинной лестницы делают сложение, вычитание, умножение и деление до десяти; эти же бруски дают возможность детям переходить через де­сяток; дальнейший же счет они производят на цепочках бус и на счетах из бус. Прекрасным пособием для таблицы умножения служат те же бусы, располагаемые детьми в углублениях на картонной таблице. Этим уп­ражнением интересуются уже пятилетние дети. Детей приучают в их арифметических действиях к точному арифметическому языку, и, научившись писать цифры, они скоро выучиваются записывать на дощечках и тет­радях свои вычисления.

 

Что касается так называемого и широко рекомендуемого в настоящее время «введения ребенка в мир природы», то и здесь Монтессо­ри придерживается того же принципа ограничения от­носительно количества и разнообразия материала. Она рекомендует там, где возможно, давать детям индиви­дуальные, маленькие, не больше половины квадратно­го метра, грядки, на которых дети не моложе четырех лет могли бы разводить растения и самостоятельно за ними ухаживать; если возможно, то хорошо иметь ка­ких-нибудь животных, уход за которыми доступен ма­лым детям. Там, где это невозможно, достаточно «гор­шка цветов» на окне. Сущность «природы в воспита­нии», по Монтессори, заключается не в количестве при­обретаемых сведений на бесконечно разнообразном, часто недоступном детскому пониманию, материале, как это рекомендуется в настоящее время для дошколь­ников, а в качестве самостоятельных наблюдений, в простом детском, но отчетливом и точном подходе, так сказать, методе к изучению объектов природы. Ника­ких коллективных уроков в этом направлении нет у Мон­тессори: те дети, которые выказывают интерес к наблю­дению объектов природы, получают ответы на свои вопросы и советы в тех или других действиях от руко­водительницы. С такими можно вести и коротенькие беседы, когда они в этом явно нуждаются; но к ним ни­когда не привлекают непременно всех детей. Детям пре­доставляется свобода интереса, свобода выбора объекта наблюдения. Каждый ребенок подходит к объектам по- своему. Старшие обыкновенно зарисовы­вают все наблюдаемое и записывают свои наблюдения в тетрадки. Дидактический материал Монтессори в этом отношении является прекрасным средством для раз­вития в детях способов наблюдения и умения видеть: их глаз привыкает к правильному методическому смот­рению на простых и ясных предметах материала, и к объектам природы, всегда сложным и многообразным, они подходят с готовыми средствами в виде в доста­точной для того степени развитых органов чувств и уме­ния анализировать. Для детей Монтессори не прихо­дится брать объекты природы, как дидактический ма­териал для развития внешних чувств. В этом отноше­нии она является истинным на­туралистом, с точки зрения которого подобное превращение объек­тов природы в дидактический материал совершенно не­приемлемо, как по причине их бесконечной сложности и многообразия, так и по самой идее воспитания в ее принципах, так прекрасно изложенных в ее книге «Дом ребенка», в главе «Воспитание в природе». Почти все дети с любопытством относятся к объектам природы: срывать цветы и траву, собирать сухие листья, отыски­вать земляных червей и жуков, гоняться за бабочкой, собирать камушки - к этому неудержимо стремятся ма­ленькие дети. В это хаотическое стремление к позна­ванию мира Монтессори вносит порядок, но не прямым путем наблюдения самих объектов природы, а косвен­ной подготовкой на дидактическом материале. В этом отношении она поступает аналогично своим приемам обучению письму и рисованию, где само письмо в виде готового изложения, хотя бы самых простых и коротень­ких самостоятельных мыслей, как и рисунок, изобра­жающий какой-нибудь предмет, являются уже резуль­татом косвенных упражнений на простых предметах ма­териала. К этому приступают только готовые, достой­ные подобной работы. И если такое простое знание, как письмо, не подпускает к себе непосвященных, то тем более природа, ибо «поучения ее строги». Смотреть удивленными и восхищенными глазами на ее дары, - еще не значит проникать в ее тайны. Ученый приносит в свою лабораторию самую крохотную частицу приро­ды и с любовью и методически ее изучает с готовыми уже к тому средствами. То же самое делает Монтессо­ри и с детьми, внося в их обстановку самое небольшое количество объектов природы, ограничивая и в этом от­ношении поле сознания ребенка, давая ему возмож­ность сосредоточиться на малом. Дело не в количестве приобретаемых сведений, а в качестве производимых наблюдений, в методе. Важно не напичкать ребенка все­возможными сведениями, часто не присущими малень­ким детям, но не угасить тот пытливый дух, которым они отличаются, что так легко сделать притаскиванием детей к пассивным наблюдениям, к упражнению орга­нов чувств на объектах природы, что для ис­тинного натуралиста является про­фанацией самой приро­ды, к обязательным уро­кам и беседам с примеши­ванием к ним и сказок, и песен, и вырезания, и леп­ки, совершенно ненужной мишуры для истинного по­знания природы. Познать цвета, формы, поверхно­сти объектов природы на­шим детям, подготовлен­ным на искусственном ма­териале, гораздо легче, чем воспитываемым на самих объектах непосред­ственно, ибо это даже и невозможно по причине их бесконечной сложности и разнообразия. Важно дать возможность развиться в детях чувству природы и до­верия к живым существам, а не превращать детский сад в зооло­гический или ботанический кабинет. Первое больше всего развивается при разведении живых организмов, что в детском саду ограничивается выращиванием ка­ких-нибудь растений. У нас бывали примеры, когда дети выкапывали в саду ранней весной едва пробивающие­ся ростки клена, дуба, орешника и выращивали их в ком­нате годами; ребенок сажает зерно или луковицу в зем­лю и ждет результатов, на большее в этом отношении не способны четырех, пятилетние дети. И при этом у каждого ребенка старше пяти и до семи лет должен быть свой индивидуальный горшок с растением; к коллектив­ному труду, к общему какому-нибудь огороду, в этом возрасте дети еще абсолютно не способны, и нельзя насильственно вложить в них это стремление. Это чув­ство общего труда и в этом отношении развивается по­зднее, и мы должны ждать терпеливо его проявления.

 

Вернемся теперь обратно - к рабочему утру в детском саду Монтессори. Дети работают от часу до полутора, а иногда и больше. Одни, у которых работа стала привычкой, работают все вре­мя без перерыва над одним каким-нибудь предметом или сменяют их один на другой, другие работают с пе­рерывами, возвращаясь все же после перерыва к той же работе, третьи, прервав, отвлеченные чем-нибудь самопроизвольно или чем-нибудь посторонним, забы­вают первую работу и переходят к другой или совсем отходят от работы; есть и такие, которые ничего не делают. Около двенадцати часов руководительница дает сигнал к окончанию работы; она ничего не говорит, а только пишет на доске «Убирайте вещи». Одни дети уже окончили работу и убрали свои вещи еще до сигнала, другие заканчивают и убирают; есть и такие, которые продолжают свою работу еще долго и после сигнала. Тихой музыкой руководительница приглашает детей на урок тишины.

 

Уроки тишины имеют большое значение в смысле воспитания воли у ребенка. На этих уроках руководи­тельница знакомит детей не словесно, разговорами, а опытно с различными степенями тишины в обыденной жизни. На уроке тишины не то важно, чтобы дети сиде­ли «абсолютно тихо». Это идеал, который достигается со временем путем длительных упражнений. Важно, главным образом, видеть, как каждый отдельный ребе­нок приходит к умению сохранять тишину: спокойно си­деть, молчать, бесшумно вставать и пробираться меж­ду столами и стульями, улавливать свое имя, произно­симое шепотом руководительницей на значительном расстоянии; важны не результаты, а путь, т.е. повтор­ные упражнения, гимнастика воли, которую неизбежно должен проделать каждый ребенок на уроках тишины. Подождав, пока дети усядутся спокойно, и дав им по­сидеть тихо несколько секунд, руководительница тихо встает, тихо отходит в сторону и тихим шепотом вызы­вает детей по именам. Подготовленные и отдохнувшие в более или менее абсолютной тишине нервные слухо­вые пути становятся восприимчивее, а частыми повтор­ными упражнениями и сам слух обостряется и утонча­ется. Ребенок, которого некоторое время приходится вызывать по два, по три раза, переходя от шепота к повышенному голосу, начинает мало-помалу слышать едва уловимые звуки шепота руководительницы. Вызываемые дети один за другим встают и идут к руководительнице; и тут ясно сказывается и индивидуальность ребенка, и степень его умения владеть со­бой; один, заслышав свое имя, стремительно вскакивает, час­то опрокидывая стул, и так же стремительно бежит, громко смеясь или болтая, другой вста­ет тихо-тихо, стараясь не задеть ни стола, ни стула, тихо-тихо пробираясь между мебелью, со­храняя на время серьезность и молчание, третий, вскакивая по­рывисто, вдруг останавливает­ся, как бы сдерживаясь, стараясь изо всех сил овла­деть непослушными мускулами, и выражение удоволь­ствия от сознания одержанной победы написано на их лицах. Обычно руководительница вызывает первыми самых неспокойных; сидящие же абсолютно тихо оста­ются последними. Быть вызванным последним, оказать­ся благонравным, дети считают за честь, и к этому они приходят самостоятельно, без всяких внушений или мо­ралистических разглагольствований старших; на это толкает их внутреннее влечение к победе духа над не­послушным телом. Не все дети обязаны присутствовать на уроке тишины: принимают участие лишь те, которые сами добровольно идут на это. У большинства детей упражнения в тишине и молчании входят в привычку. Если почему-либо урока тишины не было, они недовольны и смотрят на это, как на нарушение установив­шегося порядка.

 

Существует убеждение, что детям присуще постоян­ное движение, шум, крики, болтовня. Если наблюдать маленьких детей длительно в благоприятной для их жизни обстановке, мы увидим, что это убеждение оши­бочно, и что спокойные, уравновешенные движения им также необходимы, как беготня и возня, и что болтли­вость и резкие движения отнюдь не составляют непре­менных атрибутов здорового жизнерадостного ребен­ка, как это часто думают. Дети болтают так много пото­му, что вокруг них и с ними слишком много болтают взрослые, по той же причине они и кричат. Взрослые, 'большею частью, говорят с детьми гораздо громче, чем это нужно для нежного детского уха. Уроки тишины, уп­ражняя волю и внимание, приучают детей сохранять и уважать тишину, сосредотачиваться не только на вне­шних явлениях жизни, но и внутренних собственных дви­жениях души. Нам, русским, такое воспитание, быть мо­жет, нужно гораздо более, чем другим народам.

 

Вызванные руководительницей дети ходят под му­зыку по начерченному на полу эллипсу или кругу («ве­ревочке», как называет его Монтессори), служащему для уравновешивания детских движений. Руководитель­ница играет мотивы, меняя темп, и дети сами отыски­вают в себе ритм и жесты, смотря по индивидуальнос­ти. Хождение по «веревочке» является прекрасным уп­ражнением для усовершенствования движений детей. Из опытов, произведенных помощницей Монтессори, Маккерони, даровитой музыкантшей, оказалось, что ма­ленькие дети (до 7 лет) нечувствительны к музыкаль­ному тону, а только к ритму. Повторяя одни и те же такты долгое время, можно добиться того, что дети один за другим начинают согласовывать свой шаг с темпом музыки; среди них в этом отношении много ин­дивидуальных различий, но повторением одной и той же музыки можно сделать всех детей чувствительны­ми к ритму. Дети начинают менять походку, следуя му­зыке: легкий шаг, шаг марша, бег, скачки и прочее, по­лучая к тому ритмический толчок изнутри, а не от руко­водительницы; она не объясняет ребенку, какими дви­жениями надо отвечать различной музыке. Руководи­тельница должна играть безукоризненно, ибо настоя­щая музыка, исполняемая артистически, рождает в де­тях музыкальное чувство; тогда они отвечают музыке не только «шагом», но и всем своим телом: руки, голо­ва, туловище - все «послушно» музыке, и выражение лица показывает их музыкальную чувствительность. Маккерони рекомендует для детей примитивные танцы; она построила на ритме простые легкие пляски, имею­щие большое значение в воспитании мускульной сис­темы ребенка. Благодаря им, дети вырабатывают в себе легкость и грацию в движениях. При ритмических дви­жениях у детей часто появляется желание отбивать такт; они начинают хлопать в ладоши или же ищут для этого предметов, и тогда Монтессори дает им ударные инструменты: барабан, тамбурины с палочками, треу­гольники, при помощи которых налаживается своеоб­разный детский оркестр. В нашей практике были и есть подобные примеры: дети вооружаются тамбуринами, треугольниками, кастаньетами, бубенчиками, колоколь­чиками и отбивают темп под музыку рояля, управляе­мые дирижером, - одним из детей, который машет па­лочкой по собственному вдохновению. В итальянских детских садах для самостоятельных музыкальных уп­ражнений существуют колокольчики, изобретенные Мак­керони, состоящие из тринадцати подвижных колоколь­чиков с обозначением нот и тринадцати без обозначе­ния. Колокольчики предоставляются детям в их распо­ряжение и, ударяя по ним молоточком, дети подбира­ют диатоническую и хроматическую гамму (в них соблю­ден тот же принцип спаривания, как и в цветных мо­тушках). Подробное описание и рисунок колокольчиков можно найти в книжке Монтессори: «Руководство к мо­ему методу» и в моей «Месяц в Риме в домах детей М.Монтессори». Мы даем детям маленький оркестро­вый металлофон, на котором дети играют гамму и под­бирают знакомые им песенки. Старшим детям (от 6.5 лет) у себя в школе Монтессори дает различные упро­щенные музыкальные инструменты, упражняясь на ко­торых по своему выбору дети получают представление о различии тембра различных инструментов. Им же дается материал для введения в музыкальную грамоту, и они учатся писать ноты, с высотой которых они уже познакомились в детском саду, читать и записы­вать простые музыкальные фразы. Что касается пения, то Монтессори не придает ему такого большого значе­ния, как это обыкновенно принято.

 

Отправной точкой для пения служит гамма. Дети поют гамму, аккомпанируя себе на колокольчиках, двигаясь ритмически под музыку, поют под аккомпанемент подобранных соответственных аккордов самой простой гаммы на фортепиано, поют тихо, гром­ко все вместе, по одному, разделяясь на две группы и перебрасывая ноты от одной группы к другой. Затем они поют легкие упражнения и простые песенки. Насто­ящие уроки пения, а также насто­ящий хор, особенно разделение на голоса, не могут иметь места для маленьких детей ни под ка­ким видом. Руководительница должна сама петь, аккомпанируя себе на инструменте, и дети вто­рят ей, не будучи обязаны петь все непременно. Монтессори счи­тает необходимым «слушание му­зыки», концерты для детей строго размеренные, доступные, исполня­емые на различных инструментах, но отдельно на каждом, и особен­но важен человеческий, хорошо воспитанный, голос. Эти концерты должны быть короткими и в интим­ной обстановке. Монтессори не на­ходит фортепиано удачным инстру­ментом для музыкального воспита­ния детей. «Для музыкального воспи­тания мы должны еще создать как ин­струменты, так и музыку», говорит она. На музыку в детском саду нельзя смотреть, как на музыку в буквальном смысле слова, как и все остальное, это есть лишь подготовка путем воспитания ритма, восприятия различий тембра и чис­того звука; ребенок вырабатывает в себе ритм, учится выделять чистый музыкальный звук среди разнообраз­ных шумов, воспринимает высоту музыкального звука и тембр различных инструментов. Все это делается в чистом виде, при участии только уха, здесь происхо­дит та же изоляция чувства, как и в других упражнени­ях, не примешиваются никакие другие впечатления, как, например, показывание картинок или предметов, о которых поют дети, предварительных рассказов и прочее; музыкальные упражнения происходят вне вся­ких эмоций, навязываемых ребенку руководителями.

 

После кратких, не более двадцати минут, упражнений, причем не все дети должны непременно принимать в них участие, дежур­ные готовят столы к завтраку, а остальные дети игра­ют, как хотят. Рабочее утро, часы отводимые Монтес­сори на умственные занятия, т.е. работу с дидактичес­ким материалом, оканчивается, и после завтрака на­ступает вторая половина дня. Хотя в детском саду Мон­тессори нет правильно установленного расписания, т.е. деления дня по часам или лучше сказать по минутам на различные занятия, заранее предусмотренные и установленные руководительницей, но порядок дня все же устанавливается сам собою, и дети, уже внутренне дисциплинированные, т.е. ставшие на путь свободной организованной работы, строго его придерживаются.

 

Дежурные выбираются по желанию детей; обыкно­венно таких является больше, чем требуется, и при помощи руководительницы устанавливается очередь. Дежурные, которых бывает от двух до четырех, состав­ляют столики по два, образуя, таким образом, один квадратный стол, за которым усаживаются восемь де­тей, покрывают их скатертями, ставят приборы, раскла­дывают салфеточки, расставляют стулья. Каждый стол украшается каким-нибудь растением в горшке или в вазе, какие находятся в данное время в детском саду, и дети никогда не забывают ставить их на столы. При этом каждый ребенок индивидуально проявляет свой эстетический вкус в украшении стола. Дежурные наде­вают особые белые переднички, чем они и отличаются от других детей. Дети рассаживаются по своим местам, которые они отыскивают по мешочкам с салфеточка­ми, на которых написаны их имена; дежурные осматри­вают, все ли есть у товарищей, и разносят еду, если таковая имеется, или только чай, если дети приносят свои завтраки. Руководительница принимает участие в работе дежурных: она делает указания, но не словес­но, а действием; слов она тратит мало, а просто указы­вает, как надо действовать: как составлять столы, как носить стулья, как расставлять посуду и прочее, и эти указания делает она только там, где это непременно требуется, предоставляя, по возможности, детям ши­рокую свободу инициативы и действий.

 

Для того, чтобы быть хорошим дежурным, нужно уже иметь, кроме умения, выдержку довести все до конца: накрыть столы, подать еду, убрать грязную посуду (для мытья посуды выбираются другие дежурные), сложить скатерти, расставить столы, подмести пол и прочее. И здесь можно наблюдать степень дисциплинированнос­ти отдельного ребенка. К дежурству рвутся, обыкновен­но, большинство детей, и часто самые маленькие и са­мые недисциплинированные. Эти стремления нужно, по возможности, удовлетворять, так как это есть путь к при­ведению в порядок детской мус кульной, а вместе с ней и не­рвной системы, а, следова­тельно, и к дисциплине. Со временем наступает такой момент, когда старшие дети просят назначать их дежур­ными по одиночке, беря на себя ответственность за весь порядок этой процеду­ры перед товарищами. Уменье устроить все одно­му и самостоятельно для двадцати других детей на­полняет их гордостью. В этих «обыденных житейс­ких упражнениях» дети раз­вивают в себе внимание к ве­щам и ловкое бережное с ними обращение, но также, что еще важнее, внимательного отноше­ния к товарищам: старшие забот­ливо завязывают салфеточки младшим, разрезают им еду, если это требуется, открывают бутылки с молоком, делятся лакомствами.

 

Эта сторона воспитания у Монтессори, подготавли­вая ребенка к формам общественной жизни, ведет его по пути к развитию в социальном смысле. Это само со­бою понятно и тем более ценно, что это чувство соци­альной ответственности рождается у ребенка само со­бою, без обязательного привлечения его к коллектив­ному труду.

 

В детском очаге, то, что в Италии называется «детс­ким домом» (Casa dei Bambini), где практикуется дли­тельный день, т.е. до четырех часов, детей приучают после еды к отдыху; там, где есть возможность, дети лежат, где нет, просто спокойно сидят хотя бы в тече­ние четверти часа. Затем им предоставляется свобод­но играть. Игры у Монтессори, главным образом, сво­бодные; существуют и организованные игры, но только тогда, когда этого просят сами дети, причем в них уча­ствуют только желающие. К таким играм стремятся, главным образом, старшие дети, так как организован­ная игра требует подчинения правилам, к которому еще не способны маленькие, по причине еще недостаточ­ной координации мускулов и развитого сознания необ­ходимости соблюдать правила. Это нарушение правил игры происходит часто еще из-за присущего малень­ким детям страха: из боязни быть пойманным волком ребенок не выдерживает ожидания момента, когда раз­решается бежать, и со всех ног кидается к матери пос­ле первого ее призыва; по этой же причине он не хочет идти к волку или убегает от него, будучи уже пойман­ным. Руководительница следит за свободными играми детей, не вмешиваясь и принимая участие лишь тогда, когда дети просят от нее этого сами. Она не мешает им ни в чем до тех пор, пока эти игры не носят какого-ни­будь недопустимого характера, приносимого иногда детьми под впечатлением чего-нибудь острого и дур­ного с улицы или из дому. Такие игры руководительни­ца просто и категорически запрещает, предлагая им что-нибудь другое, по характеру аналогичное, но невинное; например, когда у детей являлось поползновение аре­стовывать и сажать в тюрьму товарищей, я, строго запрещая эту игру, предлагала детям игру в «диких лоша­дей», в которой они ловят их, запирают в конюшню, сто­рожат, объезжают, приручают. Конечно, такие игры луч­ше всего устраивать на открытом воздухе, так как при неизбежной в настоящее время тесноте помещения и плохой вентиляции они приносят не пользу, а вред. Что касается игрушек, то мы уже говорили о том, что иг­рушки у Монтессори не смешиваются с дидактическим материалом, и если они есть в детском саду, то нахо­дятся в другой комнате, и дети, играя ими, не вносят их в рабочую комнату. Игрушки у Монтессори - только иг­рушки, а отнюдь не дидактический материал, как это принято в других системах. Так как в материале Мон­тессори, точном и простом, в каждой серии предметов по возможности выделено одно какое-нибудь качество, на которое желают привлечь внимание ребенка, то по­нятно, что игрушки не могут служить для этой цели; в игрушке спутано все: и размеры, и формы, и цвета, и изоляции качества - стимула для самостоятельного восприятия и самоконтроля - не может быть; а потому должно быть непременное вмешательство руководи­тельницы, следовательно - неизбежное преподавание, что совершенно противно духу Монтессори. Кроме того, на игрушках невозможны умственные упражнения, - простые, чистые и ясные, какие возможны на дидакти­ческом материале; с игрушками у ребенка рождается естественное желание просто играть, дидактический же материал, как бы ребенок ни превращал его в игрушки, фантазируя на всякие лады, в конце концов, сам, своею стройностью, приводит его к упражнению, вызывая в ре­бенке интерес интеллектуального порядка. Монтессо­ри описывает у себя, что я могу подтвердить моим дли­тельным опытом, попытки связывать умственные заня­тия детей с игрушками, как, например, делала она при чтении, давая детям игрушки и билетики с написанны­ми на них названиями игрушек. Мы делали то же са­мое. И что же получалось? Дети разделяли эти две се­рии предметов: билетики они читали, а игрушками просто играли; тем детям, которые были заинте­ресованы чтением, в особенности, если они впервые познали в себе это умение, не нужны были игрушки; они читали и читали, не желая тратить вре­мени на пустую игру. В этом отношении дети оказываются мудрее взрослых, а мы их при­нижаем, «оскорбляя в них», по словам Мон­тессори, «сына чело­веческого». Игрушки должны быть у детей для игры, и притом для свободной игры, в ко­торую не должны впу­тываться взрослые.

 

Наигравшись, дети один за другим начи­нают возвращаться в рабочую комнату и вновь приниматься за работу. Есть такие, которые при­ходят очень скоро, почти тотчас же, как только откроют двери рабочей комнаты после проветривания, есть и такие, но их значительное меньшинство, которые не воз­вращаются к работе и продолжают играть. Некоторые принимаются за прерванные работы с материалом, или письмо, или счет, но большинство берется за рисова­ние. Как-то устанавливается само собою, что дети во вторую половину дня большею частью рисуют, и они сами, входя в рабочую комнату, берут безо всякого при­глашения карандаши и бумагу и усаживаются за рисо­вание. Рисование процветает в школе Монтессори, и дети отдают ему много времени.

 

Что касается ручного труда, практикуемого в детских садах, как всякое вырезание, клейка, бросовый материал и прочее, то такого руч­ного труда в детских садах Монтессори нет. Ручной труд в школе вообще, как воспитывающее средство, должен находиться в связи с умственными запросами детей со­ответственно возрасту. Под ручным трудом подразуме­вается выполнение более или менее длительной рабо­ты, в результате которого является законченная вещь, удовлетворяющая ее созидателя.

 

Чувство удовлетворения, как в процессе работы, так и в ее результате, есть необходимый спутник ручного труда для успешного достижения воспитательной цели. А потому вещь, изготовленная руками ребенка, должна быть совершенна по его возможностям. Иначе получа­ется привычка к небрежному отношению к материалу, неудовлетворенное состояние духа от сознания даром потраченного времени и разочарование в собственных силах. Для достижения возможного совершенства в работе ребенок, кроме глубокого внутреннего интере­са, толкающего его на ручной труд, должен обладать подготовленной рукой и глазом, а главное воспитанным в достаточной степени вниманием. Без этого последне­го самая ловкая рука и самый верный глаз могут делать грубейшие ошибки. Принимая во внимание все эти соображения, приходится признать, что ручной труд (из­готовление вещи) в дошкольном возрасте должен быть сведен к минимуму.

 

Ребенок детского сада (от трех до шести лет) нахо­дится еще в периоде недостаточно координированных мускулов, не вполне развитой способности аккомода­ции глаза и неумения сосредотачивать продолжитель­ное внимание на одном и том же предмете. Все это ребенок должен приобрести, как подготовку, путем тщательного воспитания органов чувств, для того, что­бы выполнить работу удовлетворительно. Учить ре­бенка работе на самой работе является делом не до­стигающим цели, дающим в результате вороха никому ненужных, и, прежде всего, самим де­тям, подобий вещей. А потому ручной труд в детском саду должен быть обставлен так, чтобы ребенок получал удовлет­ворение от законченности работы, какое получает он от других упраж­нений, и, главное, чтобы он мог про­изводить работу самостоятельно, без помощи взрослого человека, а лишь с помощью вещей (пособий, служащих для него орудиями, с ко­торыми он может справляться сам), что дает ему веру в свои силы и способность чувствовать собствен­ное усовершенствование.

 

Изо всех видов ручного труда Монтессори оставляет в детском саду лепку. Давая детям глину, она не пред­лагает им копировать что бы то ни было: дети лепят свободно, но свободная лепка служит только, по мнению Монтессори, для изу­чения психической индивидуальности ребенка, но не для его воспитания. Поэтому, для этой цели она ввела в свои «детские дома» особый род лепки, - род гончарного искусства: дети лепят сосуды по моделям (образцам маленьких сосудов) просто руками, а там, где возможно, старшие работают на гончарном круге. Вазе Монтессори придает большое значение в воспи­тании ребенка, как с исторической, так и с эстетичес­кой точки зрения.

 

Ваза во все времена играла огромную роль в жизни человека, как предмет первой необходимости, так же как и предмет, удовлетворяющий эстетическое чувство человека, как украшение. Дети лепят сначала простые мисочки, тарелочки и горшочки, потом начинают лепить более совершенные формы, украшая их по своему вдох­новению лепными же орнаментами и раскрашивая крас­ками. Мы можем выбрать модели маленьких сосудов у кустарей, особенно малороссийских, отличающиеся красотою форм и раскраски. В моем опыте практикова­лась подобная лепка и имела большой успех. К сожа­лению, в последние годы, из-за холода в помещении, лепка у нас отсутствовала.

 

Кроме того, детям у Монтессори предлагается ле­пить кирпичики, из которых они потом складывают стены и целые домики. Этот род лепки, кончено, мож­но производить на открытом воздухе, в саду или во дворе, так как он требует большого пространства, за­щищенного навесом от дождя. В моем опыте, летом на площадке, организованной по системе Монтессори, была и этого рода лепка, и дети очень увлека­лись формовкой кирпичиков и с помощью формы, и просто руками.

 

Иногда в виде ручного труда можно предлагать де­тям и вырезание, но не так называемую аппликацию, как иллюстрирование сказок, рассказов и прочее, к чему маленькие дети совершенно не способны, а простое вырезание по контурам картинок и геометрических фи­гур, обрисованных ими самими по вкладкам.

 

Работы с песком, горячо рекомендуемые Монтессо­ри, нельзя рассматривать как форму ручного труда, по той причине, что материал (песок) не дает закреплен­ной оконченной работы.

 

Около четырех часов день детского сада заканчивается, дети приводят в порядок свои вещи, убирают рабочую ком­нату и уходят по домам.

 

По поводу элементов детского сада Монтессори надо прибавить еще несколько слов, относящихся к так называемому рассказы­ванию и развитию речи. Что касается последнего, т.е. развитию речи, то и здесь, как и во всем у Монтессори, опять-таки играют главную роль не непосредственные занятия в этом направлении, а косвенная подготовка. Речь у детей, по Монтессори, развивается не в разго­ворах, а в молчании. Это звучит парадоксом, но это факт. Ребенок, молчаливо занятый повторными упраж­нениями, не только координирует свои движения, но и упражняет свои мозговые центры, в том числе и рече­вые. Монтессори описывает случаи, которые бывали и у нас, что дети с большими дефектами произношения и вообще со слабо развитой речью, после некоторого промежутка времени длительных упражнений на мате­риале, не получая совсем специальных уроков для раз­вития речи, за исключением коротеньких индивидуаль­ных уроков на материале, вдруг начинали произносить связные и правильно построенные фразы. «Девочка че­тырех лет с большими дефектами произношения, с очень слабым запасом слов, после трех-четырех месяцев пребывания в детском саду, однажды, окончивши какое-то упражнение, подошла к руководительнице и совершенно ясно произнесла: «приди, посмотри, что я сделала». Другая, трех с половиной лет, не произно­сившая р и л и вообще бессловесная, через пять меся­цев после длительных упражнений с цветными таблич­ками, также подойдя к руководительнице и держа в руке табличку красного цвета, отчетливо произнесла: «по­слушай, я могу сказать «красный». Лицо ее сияло ра­достью от сознания преодоленного препятствия. Таких примеров можно было бы привести достаточное коли­чество. Прямыми средствами для развития детской речи служат, во-первых, индивидуальные уроки, на ко­торых руководительница ясно и отчетливо произносит отдельные слова, которые повторяет ребенок, во-вто­рых - с детьми ведутся коротенькие беседы о различ­ных предметах, касающихся их жизни дома, в детском саду, впечатлений улицы и прочее. Беседы эти не есть те обязательные беседы обычных детских садов, ког­да дети должны сидеть, слушать и говорить о предме­те, преподнесенном им по произволу руководительни­цы. Говорят те, которые хотят говорить; не желающие принимать участие в беседе отнюдь к тому не привле­каются. Прекрасным средством для развития речи слу­жит материал Монтессори для обучения грамоте. Эта сторона системы Монтессори изложена подробно в моей работе «Обучение грамоте и развитие речи по си­стеме Монтессори». При помощи материала (подвиж­ного рукописного алфавита и карточек с отдельными словами) дети приобретают большой запас слов и при­ступают к правильному построению фраз, когда к это­му у них является возможность. Параллельно с этими упражнениями у них развивается и устная речь.

 

Особых часов для рассказывания нет в детском саду Монтессори. В подходящие для этого моменты руко­водительница рассказывает детям что-нибудь простое из жизни детей или животных безо всякого фантастического элемента. Слушают только те дети, которые хотят слушать. Сказок в детском саду Монтессори не рассказывают совсем. Детям старшего возраста от ше­сти с половиной до семи лет, переходящим в школу Монтессори, и рассказывают, и читают сказки, как на­родные, так и художественные. В Италии, например, большой симпатией в школе Монтессори пользуются сказки Андерсена.

 

В детских садах обычно очень культивируются сказ­ки; делается это с целью помочь развитию детского во­ображения, и о детях, особенно любящих слушать сказ­ки, говорят, что они обладают богатым воображением; это мнение является ошибочным. «Скорее им облада­ют дети, умеющие хорошо придумывать игру и играю­щие подолгу в одиночестве. В этом случае их ум рабо­тает активно и самостоятельно, претворяя накоплен­ный наблюдениями запас материала в необходимые для игры образы. В первом же, в слушании сказок, они пассивно воспринимают измышления чужой фантазии. Ведь не скажут же про человека взрослого, страстно любящего фантастические рассказы, что он обладает богатым воображением».

 

Что касается всевозможных экскурсий, столь рекомендуемых в настоящее время, то и здесь Монтессори относится с крайней осто­рожностью к ребенку дошкольного возраста, как с фи­зической, так и с психической стороны. Какие экскур­сии можно совершать с детьми такого малого возрас­та? Экскурсии - это дело школы, где дети уже постар­ше, где они могут более или менее сознательно отно­ситься к этой задаче и не так утомляться; да и там они должны быть строго рассчитаны соответственно силам и развитию детей. Старшие же дети в «детских домах» заграницей едва достигают семилетнего, а у нас в на­стоящее время, что, собственно говоря, ненормально, - восьмилетнего возраста. Даже восьмилетки - по на­стоящему уже школьники, конечно, рационально по­ставленной школы. Млад­шие дети детских садов — трехлетки; бывают дети даже моложе трех лет; большинство же четырех, пятилетки. Какие задачи могут преследовать экс­курсии с такими малютка­ми? Что им показывать? Красоты природы? Памят­ники искусства? Сокрови­ща музеев? Или же, как усиленно рекомендуется в настоящее время, детей надо водить на фабрики, в мастерские, прачечные, рынки и прочее, для того, чтобы познакомить их с различными отраслями труда и привить им уваже­ние к этому труду? Дости­гается ли эта столь высо­кая и серьезная цель таким путем, особенно, когда к этому прибавляются еще приемы вроде тех, при помощи которых дети, вернув­шись с подобной экскурсии, должны претворить свои впечатления в виде различного рода так называемого детского ручного труда, т.е. они должны вы­лепить, вырезать, смастерить изо всякой дряни, т.е. так назы­ваемого бросового материала, обстановку и различные аксессуары какой-нибудь мас­терской, булочной, прачечной и т.п. Не говоря уже о том, что в этих претворениях принимает большое участие сама руководительница, дети относятся к этого рода занятиям как к игре; конечно, в подобной игре нет ниче­го плохого, если смотреть на нее просто как на игру: обычно ведь дети в играх постоянно подражают дей­ствиям взрослых; тогда пусть это и будет игра, и игра свободная, т.е. пусть дети играют в фабрики и мастер­ские, когда это само явится у них желанием, а не по предложению взрослых: «давайте сделаем прачечную или булочную». Убеждение, что подобного рода дей­ствием, т.е. воспроизведением при помощи всякой ми­шуры настоящего человеческого труда, можно закре­пить в ребенке впечатление виденного и привить ува­жение к тяжелому труду людей - есть ложь и лицеме­рие. Оно недалеко ушло от уверенности тех дам-бла­готворительниц недавнего прошлого, которые были убеждены, что глубоко чувствуют страдания больных детей в больницах для бедных, занимаясь дома шить­ем платьиц и всяких безделушек для этих детей. В этом для них была та же пустая забава, в которую хотят пре­вратить теперь благородное стремление детей к насто­ящему труду. О Монтессори говорят, что она игнориру­ет детскую игру; быть может, никто из воспитателей не относится к детской игре с таким глубоким уважением, как Монтессори: она оставляет игру свободной от не­прошенного вмешательства взрослого, она не рацио­нализирует игру, ничего не преподает путем игры, она приходит к детям на помощь в игре только тогда, когда они сами зовут ее; она знает прекрасно, что маленько­му ребенку нужна игра как физически, так и психичес­ки; физически, как всякому молодому растущему живот­ному, психически, как человеку, стремящемуся к искус­ству, желанию пережить драматически все наблюдае­мое вокруг себя в жизни. «Трудовое начало», о кото­ром теперь так много говорят, никак нельзя развить в маленьких детях созерцанием настоящего тяжелого труда, запечатлеть который они не в силах по причине своего еще слишком слабо развитого сознания; мы знаем прекрасно, что маленькие дети замечают отдель­ные предметы и радуются, когда они повторяются, а до целого, например, до красоты пейзажа, а также и серь­езности и тяжести труда, им пока, по праву их возраста, нет никакого дела. И мы не смеем от них это­го требовать, не смеем и навязывать, мы должны, прежде всего, дать им дорасти до этой возмож­ности. Расковырявши бу­тон розы, мы не вырас­тим розу совершенной, а просто дадим ей с боль­шим успехом погибнуть преждевременно. Так же точно нельзя достигнуть этой цели и путем рацио­нализации игры. Мы уже говорили о том, как сами дети отделяют игру от ра­боты. Они это понимают лучше нас. И когда гово­рят, что ребенок совер­шает работу хорошо тогда, когда в ней есть элемент игры, это неверно. Мы, последователи Монтессори, убеждаемся в этом на каждом шагу. Трудовое начало у Монтессори заключается не во всем перечисленном выше. Оно заключается в той организованной обста­новке свободно выбираемой детьми работы, в кото­рой они находят ответ на свои стремления к психи­ческой организованности.

 

Эти стремления не разбиваются обо что-то случай­ное и неорганизованное, и каждый ребенок находит свой путь к совершенствованию, что дает большую эконо­мию детских сил. Работая каждый день с дидактичес­ким материалом и развивая постепенно свои умствен­ные способности по своим возможностям, преодолевая препятствия и самостоятельно завоевывая открытия, как во внешнем, так и в собственном внутреннем мире, ребенок мало-помалу учится трудиться добровольно, охотно и радостно. Благодаря простоте, точности и яс­ности окружающих его предметов, ребенок развивает в себе точность и определенность действия; сами пред­меты своим построением обязывают его к этой точнос­ти, и, благодаря этому, в нем вырабатываются два са­мых необходимых качества для истинного ценного ра­ботника - постоянство и честность в работе. Ребенок пяти с половиной лет, написавший фразу у себя в тет­радке, не удовлетворен видом своей работы и перепи­сывает еще раз. «Еще не хорошо», говорит он и пере­писывает еще и еще раз; переписав четвертый раз, го­ворит: «я устал, но я завтра перепишу это еще раз, по­тому что это еще не хорошо». Важны не действия ре­бенка, а сознание необходимости сделать работу хо­рошо, но у подобного ребенка, стоящего на такой вы­сокой ступени развития, слово не расходится с делом: он говорит и действует.

 

А как часто люди только говорят; хорошими намере­ниями, говорят, ад вымощен. Монтессори знает, что она имеет дело с малыми детьми, которые еще только го­товятся стать взрослыми людьми, и она дает им к это­му подготовку с бережностью, не растрачивая преждев­ременно их сил ложными путями, и ее школа есть истинная трудовая школа в самом своем корне, ибо она прививает привычку к работе и любовь к труду, созна­ние, что жизнь без труда есть фикция. Нам нужны здо­ровые психически люди, умеющие постепенно и чест­но трудиться, а это умение вырабатывается не созер­цанием тяжелого труда и не игрой, а истинным трудом, посильным ребенку, к которому стремится каждый здо­ровый ребенок, трудом, развивающим не только его мускульную систему, но и умственные силы. «Пятнад­цатилетняя девочка, - говорит один итальянский педа­гог, разбирая Монтессори, - будет гораздо лучше и охот­ней шить рубашки в швейной мастерской, и того же воз­раста мальчик бить молотом на заводе, если ум этих детей своевременно приобрел возможность получать духовные ценности из самой будничной обстановки». Один рабочий, видя рабо­ту наших детей, сказал мне как-то недавно: «да, если бы нас так учили в детстве всем этим простым вещам, нам было бы куда легче и приятнее делать нашу работу, время бы оставалось для высших сфер».

 

Этими простыми словами он так хорошо выразил жиз­ненность и демократичность системы Монтессори.

 

Возвращаясь к экскурсиям, мы должны сказать, что таковые для дошкольников не могут иметь места.

 

Детей такого возраста можно водить на прогулку, куда-нибудь недалеко, не задаваясь никакими нарочи­тыми целями и, главное, не доводить детей до устало­сти, а уж если предпринимать дальше прогулки, то их надо возить, а не водить.

 

Отличительной чертой детского сада Монтессори является та внутренняя дисциплинированность детей, которая поражает почти всегда по­стороннего наблюдателя. Но этот эффект достигается не сразу и часто даже не скоро, в особенности если дет­ский сад открыт впервые, или в старый поступило мно­го новых детей; и те, кто думает, что система Монтес­сори представляет собой нечто волшебное, что стоит поставить в комнате на полочки все эти кубы, призмы, вкладки, цветные таблички, буквы и прочее, и дети сра­зу станут ангелами, - те сильно ошибаются. Беспорядок в первое время в школе Монтессори неизбежен, и он тем длительней, чем нетерпеливей руководитель­ница, чем больше она старается восстановить порядок внешними средствами: увещаниями, нотациями, при­влечением детей к работе. Особенно волнует и удру­чает этот беспорядок руководительниц неопытных, не воспитанных в духе Монтессори: они стараются водво­рить порядок, успокоить, занять детей и тем только портят дело, задерживая естественный ход их внутрен­него упорядочивания. Нужно относиться спокойно к это­му детскому брожению в новой для них обстановке, по­терпеть, подождать, и тогда, стоит только одному ре­бенку в один счастливый момент фиксировать свое вни­мание на каком-нибудь предмете, можно быть уверен­ным, что это есть начало порядка, и мало-помалу, один за другим, дети заработают интенсивно, и в классе воцарится атмосфера труда и ясного покоя, а с ними и дисцип­лины.

 

Хуже всего обстоит дело с детьми, избалованными игрушками, всевозможны­ми занятиями, беседами, сказками и прочим. Этим детям дидактический мате­риал Монтессори кажется скучным, слишком легким или, наоборот, слишком трудным; в таких детях стараниями чересчур усер­дных опекунов убита вся­кая самодеятельность, и они ищут пассивных заня­тий, и даже не занятий, а занимания их взрослыми: они не могут ни минуты за­няться чем-нибудь по соб­ственной инициативе и нужда­ются постоянно в руководстве ав­торитета. Нам очень хорошо знако­мы подобного рода дети, которые хо­дят неотступно за руководительницей, цепляясь за ее юбку и пища: «посиди со мной, я не знаю что делать». Ожидание, что дети с первого же дня набросятся на материал, часто разочаровывает руководительницу: в большинстве случаев одни из детей не обращают на него никакого внимания, другие хватают какой-нибудь предмет, но тотчас же оставляют, бесцельно бродят по классу, третьи перескакивают с одного предмета на дру­гой, не задерживаясь ни на чем ни на минуту и засыпая руководительницу вопросами: «а это что?». Но после более или менее продолжительного состояния беспо­рядка, мало-помалу наступит такой день, когда не ос­танется почти ни одного вполне праздного ребенка, и даже самые пресыщенные, приводящие руководитель­ницу в отчаяние, найдут и для своего блуждающего ума точку опоры и успокоятся на простой, ясной, доступной их слабым силам работе. Познав впервые всю сладость самостоятельной работы собственного духа и его от­кровений, а не пассивного восприятия навязанных из­вне занятий, эти дети точно перерождаются и часто ста­новятся самыми ценными работниками.

 

Поместивши ребенка в условия свободной органи­зованной работы, Монтессори проникается глубоким уважением к этой маленькой личности, ко всем ее прояв­лениям, и на первых порах оставляет ребенка таким, ка­ким он является в школу, ни­чего ему не предлагая, не предписывая, не призывая, не увещая, откликаясь лишь на зов тех, которые сразу же обратятся к ней за советом или указанием.

 

Но этой, пока внешней, свободе ставится граница там, где ребенок проявляет явно вредный поступок по от­ношению к себе или товари­щам. Такие поступки останав­ливаются с безусловной строгостью, но тоном спокой­ным и без раздражения.

 

Руководительница с одной стороны дол­жна ограничиваться немногими непоколебимыми запрещениями, с другой - предоставлять ребенку сво­боду действия. Ребенок легче всего, по мнению Мон-тессори, усваивает различие добра и зла, если в широ­кой области предоставленной ему свободы есть грани­ца, на которой он встречает, как непреложный закон, твердое: «ты этого не должен». Ему предоставляется полная свобода собственных поступков, лишь бы эти поступки не причиняли явного ущерба ему самому или его товарищу, а также не нарушали интересов коллек­тива. Последнее не значит, что ребенок должен непре­менно, если не хочет, принимать участие в общих уп­ражнениях. Он может действовать как ему угодно, но не нарушать порядка общей работы товарищей, а так­же не мешать каждому отдельному товарищу в его ин­дивидуальных занятиях. Таких мешающих вначале все­гда бывает значительное количество, со временем чис­ло их уменьшается, но все же остаются некоторые не­устойчивые, отзывчивые на всякий беспорядок, еще не вышедшие из хаоса своей жизни. Они бродят от столи­ка к столику, присажива­ются на коврики, раз­брасывают материал, портят работу, заде­вают товарищей, ссорятся, подчас и дерутся. Более устойчивые, для которых работа - привычка, и без нее для них немыслимо пре­бывание в детском саду, часто очень энергично проте­стуют, защищая свои права, другие же, более податли­вые, прерывают работу и увлекаются в сторону беспо­рядка. То же бывает и во время коллективных занятий (пение, ходьба под музыку).

 

Руководительница не должна принимать сразу каких-нибудь решительных шагов по отношению к этим сму­тьянам и главное не приходить в отчаяние, стараясь зорко наблюдать за их действиями, чтобы подметить вовремя в их беспорядочных действиях первые про­блески устанавливающегося порядка, какую-нибудь ра­зумную цель, чтобы воспользоваться ими вовремя и не помешать этому очень хрупкому еще стремлению к со­зиданию своей внутренней личности. Здесь надо на­учиться различать порядок от кажущегося беспорядка и лучше перетянуть весы в сторону беспорядка, чем подавить едва пробивающиеся проявления порядка. В этом и заключается трудность работы руководительни­цы детей по системе Монтессори. Предписываемая ей пассивность есть лишь пассивность внешняя; внутрен­не же на ее долю выпадает крайне напряженная актив­ная роль. После первых дней общего беспорядка руко­водительница должна повести дело так, чтобы дисцип­лина вошла в круг ежедневных упражнений, упражне­ний повторных, но отнюдь не словесных наставлений со стороны руководительницы. Детей, не отвечающих на зов руководительницы в этом смысле, она не долж­на трогать и привлекать их во что бы то ни стало к тому или иному действию.

 

Рано или поздно они отзовутся на призыв и придут к ней добровольно. Особенно ценны в этом отноше­нии немые свидетели, т.е. дети ничего не делающие, ни в чем не принимающие участия, внешне кажущие­ся крайне ко всему равнодушными, внутренне - актив­но ко всему присматривающиеся и все перерабатыва­ющие. Часто между ними бывают натуры очень зас­тенчивые, и усиленным привлечением таких детей к активности можно помешать самопроизвольному пре­одолению этой застенчивости.

 

Упражнения в дисциплине могут быть как коллек­тивными, как, например, уроки тишины, уроки вежли­вости, хождение под музыку, так и индивидуальны­ми, но все они имеют в виду, во-первых, координа­цию движений, во-вторых - развитие и укрепление воли ребенка. Координация движений вырабатыва­ется во всех упражнениях в системе Монтессори: как в индивидуальной работе с материалом, так и в жи­тейских упражнениях, в хождении под музыку, в уро­ках тишины и прочее. Все эти упражнения являются средствами, направляющими ту внутреннюю упоря­доченность, к которой стремится каждый здоровый ребенок.

 

Дети в школе Монтессори встают, переходят с места на место, меняют предметы, говорят, но внимательный и зоркий наблюдатель скоро отли­чит детей, которые производят все эти действия не по недомыслию, а из желания проявить ту или иную самопроизвольную деятельность, от детей, не пробудивших еще в себе этого желания и на­ходящихся в периоде хаотического искания. Пер­вые, если молчат и молчат подолгу, то это не по приказанию, а добровольно, углубленные в зах­ватившую их работу. Работающий сосредоточен­но ребенок молчит, и в этом молчании в нем зре­ют все элементы его развивающегося интеллек­та, и, что быть может покажется абсурдом, усо­вершенствуется и речь.

 

Во всех занятиях Монтессори ребенок сначала развивает, а затем укрепляет волю. Эти упражне­ния как умственные, так и практические. Случай­ному наблюдателю кажется, что ребенок учится чи­тать и писать, упражняется в грации и точности движений, в молчании и прочее, но здесь, кроме самообучения, работа сама по себе гораздо глуб­же: он учится владеть собой, учится быть челове­ком живой и решительной воли. Упражняя силу воли, ребенок учится быть послушным. Постепен­но, шаг за шагом, рядом повторных упражнений и контролем действий Монтессори учит детей или, лучше сказать, помогает детям стано­виться послушными. «Освобождая ребенка от оков, наложенных нами, мы предоставляем ему, а это будет неизбежно, наложить на себя самому оковы саморазвивающейся дисциплины», говорит Мак-Мен в своей работе «Путь к свободе в шко­ле». Методы Монтессори приведения детей к по­слушанию Ферстер называет пропедевтикой по­слушания. В его книге «Школа и характер» есть та­кие слова: «К пропедевтике послушания. Метод Монтессори». Многие недоразумения и неприятно­сти между учителями и учениками на элементар­ных ступенях могли бы быть избегнуты, если бы мы пожелали изучить методы приучения к послу­шанию доктора Марии Монтессори, которые она испытала в своих детских школах в Риме. Из тон­кой психологии, которая лежит в основе этих ме­тодов, каждый педагог может извлечь большую пользу. Я бы вообще горячо рекомендовала всем интересующимся методом Монтессори обратить особое внимание в книге Ферстера на главы «Про­блемы дисциплины» и «Педагогика повиновения». Послушание является лишь после сложного раз­вития психической личности, того внутреннего упо­рядочивания, о котором говорит Монтессори. Мало желать повиноваться, надо уметь повиноваться; по­виноваться добровольно, а следовательно свобод­но. В умении повиноваться Монтессори различает три периода. Первый - подсознательный, когда духовная личность ребенка находится в беспорядке, в хаоти­ческом состоянии; тогда ребенок не слушается не потому, что не хочет, а потому что не может; он, так сказать, психически глух к предъявляемым к нему требованиям. Ни требования, ни уговаривания, ни просьбы не сделают ребенка, находящегося в этом периоде, послушным. Взрослые часто этого не пони­мают и тщетно стараются добиться невозможного. «Мы просим маленьких детей быть послушными, а маленькие дети в свою очередь просят у нас луны», говорит Монтессори. С начинающей проявляться упорядоченностью наступает второй пери­од, - период сознательный. Ребенок понимает требование и хочет повиноваться, но выполнить свое желание еще не может, не умеет, ибо воля его еще недостаточно развита, чтобы направлять акты в желаемую сторону. Часто бывает, что дети, находясь в этом пери­оде, сознательно высказыва­ют свое желание быть по­слушными, но это желание у них не перешло еще в уме­ние, а потому коротенькие акты послушания, всегда связанные с устанавливаю­щейся привычкой к работе, постоянно прерываются бес­порядочными действиями. Мы часто слышим от таких детей, после удавшегося ка­кого-нибудь действия, такие слова: «я сделал то-то и то-то и после чая буду де­лать то же, и завтра тоже». После чая он забывает свое намерение, но через несколько дней повторяют­ся те же слова. Вспышки работы у таких детей сменя­ются частыми перерывами; они легко отвлекаются от работы, но после отвлечения все же возвращаются к прерванной работе. С желанием работы рождается и желание послушания. «Я буду хорошим», говорит ре­бенок.

 

Третий период - сознательный. Воля ребенка развилась и укрепилась настолько, что может выправлять и вызывать действия извне. Тогда он повинуется немедленно и радостно. И чем больше он укрепляется, тем больше совер­шенствуется в умении слушаться; ему уже не приходится делать для этого тяжелых уси­лий, и достаточно одного слова, одного знака, чтобы ребенок немедленно оста­вил самое интересное для него занятие и радостно откликнулся на зов. Не нужно только злоупотреблять этой властью над ребенком, даже если он дошел до этой вы­сокой степени развития. Чем меньше тре­бований со стороны, тем больше он сам предъявит их к себе. Постепенно, путем по­вторных упражнений, ребенок освобождает­ся от тех внутренних уз, которые сковывали его дух раньше, в период подсознательный. В этом периоде он вступает на путь, ведущий его к освобождению от господства чувственного элемента над духом. Теперь он уже, по словам Монтессори, «стремится выйти из одиночества сво­ей жизни и актом послушания приобщиться к духов­ному бытию ближнего». Дисциплина у Монтессори яв­ляется не совершившимся фактом, а путем, следуя по которому ребенок усваивает постепенно отчет­ливые понятия благонравия почти что с научной точ­ностью. Фактором послушания является также уме­ние выполнить требуемое задание и в области уп­ражнений в умственной сфере. Когда после двух первых периодов наступает третий, и ребенок про­делывает упражнение почти что с абсолютной точно­стью, он повторяет его и много раз, и выполняет по требованию с удовольствием.

 

Так как в умственных занятиях ребенку предоставляется свобода выбора работы по своим склонностям и способнос­тям и свобода отдаваться выбранной работе столько времени, сколько этого требует развиваю­щаяся психическая упорядоченность ребенка, то дети разных возрастов оказываются на одинаковых ступенях развития в той или другой области. А так как им не нужно тянуться друг за другом, не нужно уравниваться в каких-нибудь навыках, что неизбеж­но при групповых занятиях, они могут не задержи­ваться на вещах слишком легких для себя и оста­навливаться на трудных столько, сколько им пона­добится для их усвоения. В результате получается большая экономия сил, использованная своевре­менно и радостно. Отсутствие групповых занятий исключает также причину огорчений и зависти. На­оборот, у этих детей, благодаря тому, что каждый может проявить то, даже самое минимальное, цен­ное, что ему отпущено природой, развивается одна из благороднейших способностей человеческой души - радость и гордость перед успехами своего ближнего. И развиваясь, каждый на свой лад, ин­дивидуально, они являются индивидуалистами в высшем смысле этого слова; в них зреет желание стать достойными членами своего коллектива.

 

 

Практика детского сада Монтессори // Детский сад со всех сторон. – 2002. – Июль. – С. 1-23.